试析用范式理论审视高职院校课程建设的论文

　　论文摘要：高职院校的课程建设应在理性和抽象层面明确课程建设的逻辑出发点，找到课程建设的哲学与认识论基础；高职院校的课程建设应在实践基础上提出具有指导意义的概念和方法，甚至形成满足某种范式的开发平台。
　　论文关键词：范式研究；高职院校；课程建设
　　范式的概念和理论是美国科学哲学家托马斯库恩（Thomaskunn）提出，并在《科学革命的结构》（Thestructureofscientificrevolutions）（1962）中系统阐述，是指常规科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。本文所说的高职院校课程建设范式即指高职院校课程建设中什么应研究、什么问题被提出、如何对问题进行质疑，以及在解释所获得的答案时应该遵循什么样的规则，它能够将高职院校课程建设中的不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来。简言之，范式就是一种公认的模型式范例。
　　在范式概念的理解上，本文界定以下三个方面：
　　（1）范式作为一种信念，一种形而上学的思辨，这是哲学范式；
　　（2）范式作为一种科学习惯，一种学术传统，这是社会范式；
　　（3）范式作为一种依靠，成功示范的工具，一个解决疑难的方法，一个类比的图像，这是构造范式。
　　高职院校课程建设范式研究的基本内容
　　高职院校课程建设范式研究的基本内容概括起来有如下几个方面：
　　（1）高职院校课程的内涵；
　　（2）课程建设的概念和方法，在此基础上探求适合高职院校课程建设的一般概念和方法；
　　（3）课程建设的逻辑出发点；
　　（4）课程体系内课程的相互关系，影响课程建设的诸因素；
　　（5）高职院校的课程建设可借鉴的思维范式；
　　（6）在此范式界定下的建设平台。
　　高职院校课程建设范式研究的重点和难点
　　高职院校课程建设范式研究的重点是：
　　（1）高职院校课程建设的逻辑出发点；
　　（2）高职院校课程体系中课程之间的相互关系；
　　（3）影响高职院校课程建设的诸因素；
　　（4）能否开发一个在某种范式指导下的课程建设平台。
　　高职院校课程建设范式研究的难点是高职院校课程建设是否存在具有普适性的范式。如果存在，这种范式与现有的课程建设范式有何不同？如何将纷繁众多的课程建设模式统一到高职院校课程建设范式中？这种范式的哲学、教育学、认识论基础是什么？这些问题的解决将对高职院校课程建设范式研究的顺利完成起到关键作用，同时，也为高职院校的课程建设提供理论支持和实践方法指导。
　　国内外同类研究现状及研究方法
　　目前，国内高职院校的课程建设均停留在课程建设模式的探讨上，没有形成具有普适意义的课程建设范式。针对课程建构这一系统行为，均是用课程模式的概念表达。在课程建设方面还没有学者提出课程建设模式，更没有课程建设范式的概念。作为教育主体，有必要区分课程模式和课程建设模式这两个概念，而范式是模式的抽象与概括，模式是范式的特例。那么，课程范式和课程建设范式之间有何区别呢？
　　从已有的研究成果看，对课程范式讨论得比较充分。目前占统治地位的有两种：一是学科课程范式；二是经验课程范式。学科课程范式始于15世纪，经过夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞等人的努力，学科课程范式将知识的接受、学习推向极端；课程内容强调知识的科学性、完备性、逻辑性。这种模式的优点在于教学材料便于组织和实施，具有系统性；缺点在于知识与经验脱节，在实践中以教师为中心，忽略了教学中非常关键的主体学习者。经验课程范式产生于19世纪末20世纪初期，其观点是教育是经验的继续和不断改造，从做中学是教育的基本原则和方法。这种模式的优点是强调学习者的已有经验，重视个体在学习中的主观能动性，教师是课程的引导者、设计者和合作者；其缺点是学习效果依赖学生的已有经验，学习效率不能普遍提高，课程实施难度大。在课程建设过程中，还有试图将两者结合起来的混合课程范式，只是从模式上把两种课程范式的。方法相融合，并没有实质性的突破。从上述两种课程范式可以看出，课程范式主要表达的是课程目标确定、内容确立、内容实施及效果评价等方面的抽象与概括。课程范式有两种经典模式：一是泰勒的目标模式，二是过程模式。目标模式以明确而具体的行为作为课程设计的目标，这里的行为往往是显而易见的外显行为，这种模式意在控制，追求效率。它的缺点是课程无法包括心理体验、情感、态度等隐性行为，忽略了教育是解放人的个性这一根本任务。过程模式从注重学习者的高级心理机能出发，强调了学习过程，注重过程评价，有非常积极的意义。其缺点是知识、技能不具系统性，对学习者的可持续发展带来先天不足，同样忽略了教育是为了解放人的个性这一根本任务。这两种模式均是在四个维度下设计课程，即目标、内容、方法和评价，由此可以归结为课程范式。
　　因此，课程范式注重某一门具体课程的设计，试图解决教学内容（知识、技能）和实施者（教师、学习者）之间的矛盾，调和二者之间的关系。试图在诸多课程模式之间找到共同的信念和被广泛认可的方法，因而是微观的。
　　课程范式对许多的人才培养问题并没有纳入其研究范畴：
　　（1）课程的逻辑起点是什么？是物化知识，是流程化的学习过程，还是人的发展要求？
　　（2）课程体系内各课程之间是相互支撑的关系，这种支撑关系以什么作为支点？是知识的逻辑结构，还是学习过程的演绎？
　　（3）在高职院校课程设计实践中的任务驱动课程、项目导向课程、素质拓展课程等有何共同特征？
　　（4）影响课程建设的关键因素有哪些？
　　高职院校课程建设范式研究试图从范式的视角来回答上述问题。课程建设范式是从宏观的层面来讨论课程作用于课程实施主体（教师、学生）的机制及原理，试图通过回答这些问题建立高职院校课程建设的共同信念，将课程建设推向理性的、深入的发展轨道，为职业教育课程建设提供可借鉴的抽象思维方式指导。
　　同类研究主要集中在课程范式上，其研究方法是比较研究法，即对不同的课程设计模式进行比较研究，得出各类模式的异同点，加以归纳和抽象，得出课程范式。其研究成果可以从国内学者付敏的论文《论学校课程范式及其转型》（《教育研究》2005第7期）中得到集中体现，而对课程建设提出范式研究的还未见诸文献。
　　高职院校课程建设范式研究可供参考的研究方法有：一是比较研究法。通过对国内外典型的课程体系进行比较，分析归纳其课程设计的逻辑出发点，通过对比各微观课程形态之间的相互关系，找到其支撑点，进而提出高职院校课程建设中必遵循的一般原则，通过对国内各种课程实践模式进行比较研究，找出具有共性的思维方法，为课程建设实践提供指导。二是实践研究法。通过建设具体的课程体系并付诸实施，从而检验范式的指导性。
　　高职院校课程建设范式研究的理论意义和实践意义
　　高职院校课程建设范式研究的理论意义在于通过对高职院校课程建设范式的研究，给我国高等职业教育课程建设提供共同的信念和具有普适性的抽象方法，为高等职业教育理论和实践做出贡献；通过课程建设的逻辑起点研究，提供思维的出发点；通过对模式的抽象提供方法论指导，通过对课程体系的比较研究，探索高职院校课程之间的相互支撑关系；通过对影响高职院校课程建设诸因素的研究，探索高职院校课程建设主体的相互作用机制和角色定位，进而明确各因素在课程建设中的作用，为培养生产、建设、管理和服务一线的高素质、高技能的专门人才提供理论上和实践上的保障。